El sentido del Proyecto de Educación de la Sistemología Interpretativa (I)

Autor:Roldan Tomasz Suárez Litvin
Cargo:Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela roldansu@ula.ve
Páginas:47-68
RESUMEN

Este es el primer artículo de una trilogía dedicada a exponer el sentido del Proyecto de Educación de la Sistemología Interpretativa. Se presentan los síntomas cotidianos más visibles del problema central al que responde el referido Proyecto, a saber, la crisis de sentido que afecta a la civilización occidental postmoderna. Se muestra que dicha crisis de sentido se expresa en tres áreas de la... (ver resumen completo)

 
ÍNDICE
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1. Introducción

En el Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa de la Universidad de Los Andes viene desarrollándose, desde 1996, un proyecto de investigación acción coordinado por el Prof. Ramsés Fuenmayor bajo el nombre de "Proyecto de Educación". El propósito central de dicho proyecto es el rediseño de la educación básica y media venezolana con miras a una posible salida de lo que, desde la Sistemología Interpretativa, es percibido como una profunda crisis histórica de la cultura occidental. Una primera formulación rigurosa de los objetivos y el alcance del proyecto en cuestión fue ya presentada por el propio Fuenmayor (2001). Tal formulación ha servido de guía general para las diferentes actividades de investigación y diseño que se han venido adelantando en el marco de dicho proyecto (algunos de los resultados de esta labor han sido expuestos en Suárez, 2003 y 2004), Cabrera y Crespo (2005), Villarreal (2006)). Page 48

La presente trilogía de artículos constituye un nuevo esfuerzo por exponer el sentido general del Proyecto de Educación, esta vez desde una perspectiva enriquecida por la experiencia adquirida a lo largo de varios años de trabajo en el mismo. Tal trilogía pretende ampliar, en dos sentidos muy diferentes, la formulación original del proyecto ofrecida por Fuenmayor.

En primer lugar, nos proponemos exponer y sistematizar con mayor detenimiento la variedad de formas bajo las cuales se manifiesta, a nivel de la vida cotidiana, la ya mencionada crisis histórica por la que atraviesan las sociedades occidentales -crisis que, como dijimos antes, constituye el problema central al que responde el Proyecto de Educación. Esto con un doble propósito: por una parte, fortalecer la tesis misma acerca de la condición crítica en la que nos encontramos en la actualidad, mostrando que dicha tesis permite dar cuenta de una variedad de fenómenos problemáticos que sistemáticamente se presentan en el seno de nuestras sociedades contemporáneas. Como veremos, la tesis en cuestión permite comprender coherentemente las raíces (o el trasfondo común) de cada uno de estos fenómenos, mostrando que ciertos aspectos de nuestras vidas, que usualmente consideramos como independientes entre sí, constituyen "síntomas" de una misma enfermedad cultural, por otra parte, la sistematización de tales "síntomas" persigue, también, hacer más clara e intuible la tesis misma que pretende dar cuenta de ellos. Esto bajo la convicción -respaldada, por ejemplo, por MacIntyre (1990: 355-356)- de que ninguna tesis de carácter filosófico acerca de la vida humana puede ser comprendida de manera profunda y genuina si no se aprehenden sus consecuencias prácticas y concretas en la cotidianidad. En particular, esperamos que el par de nociones centrales en torno al cual se articula la tesis sistémico-interpretativa acerca de la condición crítica de nuestro presente -a saber, "sentido" y "ausencia de sentido"- pueda cobrar una mayor definición y nitidez gracias a la ejemplificación del significado de estos conceptos que adelantaremos en lo que sigue. Page 49

La segunda modalidad de ampliación a la que nos referimos anteriormente va en una dirección opuesta a la primera: Nos proponemos hacer más claras y explícitas las bases conceptuales sobre las que se sustenta y cobra sentido el Proyecto de Educación. Dado que tales bases conceptuales han sido forjadas gracias al proceso de indagación que ha seguido la Sistemología Interpretativa desde su mismo nacimiento como disciplina científica -por medio de los trabajos fundacionales de Fuenmayor y López-Garay (1991) y Fuenmayor (1991, 1991a y 1991b)-, esta segunda modalidad de ampliación estará conformada, en gran parte, por un recuento de ese camino de investigación, cuya desembocadura es el Proyecto de Educación. El hilo conductor de tal recuento estará constituido por la evolución de la problemática central de la Sistemología Interpretativa; evolución en la que jugaron un papel muy importante las obras de una serie de destacados pensadores del siglo XX (entre ellos Martin Heidegger, Alasdair MacIntyre, Michel Foucault, Charles Taylor y otros). Parte de nuestra labor a lo largo de este recuento consistirá en mostrar el modo como el pensamiento de estos filósofos irrigó y nutrió la investigación de la Sistemología Interpretativa.

La estructura de esta trilogía de artículos es la siguiente: el primero de ellos estará dedicado por entero a lo que hemos llamado la primera modalidad de ampliación de la formulación inicial del sentido del Proyecto de Educación. El segundo artículo desarrollará una primera parte de la segunda modalidad de ampliación, a saber, el recuento del camino de investigación de la Sistemología Interpretativa -en el cual, como veremos más adelante, es posible distinguir dos etapas. Finalmente, el tercer artículo completará la segunda modalidad de ampliación por medio de un examen del modo como la investigación de la Sistemología Interpretativa acerca de nuestra presente condición cultural permite concebir la posibilidad de un proyecto educativo que nos permita salir de tal condición. La descripción de la estructura general y de las tareas particulares propias del Proyecto de Educación marcarán el cierre de este tercer artículo y de la trilogía completa. Page 50

Anteriormente anunciamos que las nociones de "sentido" y "ausencia de sentido" constituyen elementos conceptuales fundamentales para la Sistemología Interpretativa. Es por ello que iniciamos nuestro discurso con una explicación intuitiva de lo que tales nociones significan en el contexto de esta disciplina.

2. El sentido en la vida humana

Los seres humanos habitamos un mundo en el que las cosas que encontramos a nuestro paso usualmente tienen sentido. Todas nuestras actividades diarias, incluso las más simples e intrascendentes, sólo son posibles gracias a que los objetos, los lugares y las personas que ellas involucran tienen algún sentido particular para nosotros; sentido del cual depende el modo como lidiamos o nos relacionamos con ellos. Si viviésemos en un mundo en el que las cosas sistemáticamente careciesen de sentido, donde todo fuese absurdo e incomprensible, nunca sabríamos qué es lo que ocurre en un momento dado ni cómo lidiar con ello. En un mundo como éste, los seres humanos estaríamos completamente perdidos; estaríamos suspendidos en una especie de vacío absoluto en el que una eterna perplejidad paralizaría todos nuestros pensamientos y acciones. En un mundo así los seres humanos quizás podríamos subsistir biológicamente, pero nunca vivir humanamente.

Normalmente, nuestra capacidad humana para comprender el sentido de lo que ocurre se ve fortalecida a lo largo de nuestras vidas. Un niño, poco después de nacer, posiblemente se encuentra en una situación bastante cercana a la cuasi-total ausencia de sentido que describimos en el párrafo anterior: todo para él es nuevo, desconocido e incomprensible. Paulatinamente, gracias al proceso de aprendizaje al que lo somete su cultura, el niño empieza a comprender el sentido de lo que ocurre a su alrededor -a comprenderlo, claro está, en los términos propios de su cultura. Al principio sólo alcanza a comprender las cosas que le atañen de manera directa. Y lo que comprende de ellas son sólo sus aspectos más superficiales, aquellos que juegan algún papel en su diminuto mundo, tejido en torno a unas pocas rutinas diarias. Page 51 Con el paso del tiempo el mundo del niño se va ampliando y enriqueciendo; y con ello empieza a ampliarse y enriquecerse también el sentido de las cosas que hay en ese mundo. El niño, por ejemplo, comienza a vivir su hogar como situado en una ciudad en particular y, más tarde, como parte de un cierto país. Los utensilios que usa a diario llegan a ser utensilios producidos por un grupo particular de personas, con unas técnicas y unos propósitos específicos. Las actividades sociales en las que participa empiezan a ser vividas por él como aspectos particulares de la totalidad de la convivencia social. También empieza a tener una historia personal, entretejida estrechamente con la de su familia y su pueblo. En resumen, sus comprensiones empiezan a ser más globales, más omni-comprensivas, empiezan a estar más informadas del escenario general en el que ocurren todas las cosas particulares. Y este proceso de aprendizaje y enriquecimiento de sentido normalmente continúa a lo largo de toda su vida, ya sea de manera esporádica y casual, o por medio del estudio y la investigación sistemáticos. En todo caso, el curso natural de la vida humana parece dirigirse siempre hacia el horizonte de una comprensión lo más global y rica posible del sentido del ocurrir. Ese curso nos aleja de aquella situación aterradora en la que nada tiene sentido, en la que muere lo propiamente humano, y nos acerca a una plenitud de vida y humanidad. Usualmente sólo el deterioro propio de la vejez o de la enfermedad es capaz de desviarnos de ese curso natural de nuestras vidas.

Si esta tendencia hacia el enriquecimiento y la plenitud de sentido es natural en la vida humana -al punto de que, gracias a ella, el ser humano se hace como tal- parece lógico suponer que una de las funciones fundamentales de la convivencia social es la de darle el mejor curso posible a este afán de sentido. En todo caso, no parece propio de la trama social imponer límites sistemáticos al afán de sentido o debilitar la fuerza y el empuje del mismo. Sin embargo, como veremos a continuación, éste parece ser, precisamente, el caso de nuestras sociedades occidentales actuales. Page 52

3. El...

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